ecbo - expertisecentrum beroepsonderwijs

KRITISCHE DENKVAARDIGHEDEN VAN MBO-STUDENTEN

KRITISCHE DENKVAARDIGHEDEN VAN MBO-STUDENTEN

'Sociale reflectie’ nog onderbelicht

Auteurs
Jos de Schepper, Griffith University, Australië

december 2016

Van mbo’ers wordt verwacht dat zij (ook) kritische denkvaardigheden ontwikkelen. Niet alleen omdat ‘reflecteren’ onontbeerlijk is in zo ongeveer elk beroep tegenwoordig. Maar ook om effectief te leren. Binnen én buiten school, tijdens de stage. Aan dat laatste valt nog wel wat te verbeteren, zo lijkt het. Vooral als het gaat om ‘sociale reflectie’, de sociale dimensies van het reflecteren. 
 

Kritische denkvaardigheden: verplichte leerstof

Van de spreekwoordelijke ‘kers op de taart’ is geen sprake meer. In de nieuwe mbo-kwalificatiedossiers maakt het ontwikkelen van kritische denkvaardigheden onderdeel uit van de generieke kwalificatie-eisen (Petit & Verheijen, 2015). En daar is ook alles voor te zeggen. Onderzoek heeft aangetoond dat kritisch reflecteren een positief resultaat heeft op het individuele leerproces van de student (Fook, 2013). Dat wil zeggen: in een schoolse omgeving. Maar hoe zit het buiten de school? Tijdens stages? In hoeverre zijn mbo-studenten dan in staat tot kritisch denken? Krijgen ze daar wel voldoende ruimte voor?

Allereerst een begripsafbakening. Als het gaat om kritische denkvaardigheden, vallen al gauw termen als reflecteren, kritisch denken en kritisch reflecteren. Ze hebben er allemaal mee te maken, de betekenissen overlappen elkaar, en ze worden dan ook vaak door elkaar gebruikt. In de kern draait het steeds om hetzelfde: kritisch denken/reflecteren maakt de transfer mogelijk tussen theorie en praktijk. In die zin is het een essentieel onderdeel van het leerproces (Billett, 2013; De Schepper, 2015; Schaap, Baartman, & De Bruijn, 2012). Kritisch denken en reflecteren helpen de student om betekenis te geven aan wat hij leert en ervaart. In de opleiding, maar zeker ook op de werkplek.

Daarbij gaat het niet enkel om het bevragen van jezelf, maar ook van elkaar. Anders gezegd: reflectie krijgt mede vorm door sociale interactie. Door verschillende perspectieven met andere mensen (vrienden, familie, medestudenten en eventuele collega’s op stage) te bespreken en erover te discussiëren, krijg je een beter inzicht in je eigen normen en waarden én in die van anderen (Bolhuis & Simons, 2011). Door het kritisch te doen, ga je nog een stap verder. ‘Waarom-vragen’ stellen de status-quo ter discusssie en kunnen leiden tot nieuwe inzichten.   

De meerwaarde van kritisch reflecteren

Vooral tijdens stages werpt kritisch reflecteren zijn vruchten af. Op verschillende manieren, en zowel voor de student zelf als voor de collega’s waar hij mee samenwerkt als voor de hele organisatie.
1.    Kritisch reflecteren faciliteert het leren als individu (individueel leren). Het is een essentiële factor in het toepassen van theoretische kennis in de praktijk (Fook, 2013; Schaap e.a., 2012). Reflectie zorgt ervoor dat een student zelfsturende  leervragen stelt over het eigen gedrag en functioneren. Bovendien is reflectie noodzakelijk om zogenaamde 21ste-eeuwse vaardigheden (bijvoorbeeld creativiteit, samenwerken en communicatie) te kunnen ontwikkelen op de huidige arbeidsmarkt (Christoffels & Baay, 2016).
2.    Kritisch reflecteren stimuleert het leren op een sociaal niveau (sociaal leren). Een gevolg van het delen van kennis en bespreken van ideeën met anderen (Hodkinson, Biesta & James, 2008).
3.    Kritisch reflecteren verbindt het individuele functioneren met de doelstellingen van een lerende organisatie (organisatorisch leren). Met deze verbinding tussen individu en organisatie (Knipfer, Kump, Wessel & Cress, 2012) ontwikkelt zich een grotere bewustwording van verschillende perspectieven en mogelijkheden (Brown & Starkey, 2000; Cunliffe, 2002, 2004, 2009). Essentieel daarbij is het vergelijken van de eigen gedachten met die van anderen in plaats van alleen maar over het eigen functioneren na te denken en daarover feedback te geven.

Op het moment dat studenten stage gaan lopen, wordt een grotere mate van reflectie gevraagd. Immers, de leeromgeving wordt complexer (Baartman & Ruijs, 2011). De context (sfeer van een organisatie, de heersende cultuur, de ongeschreven regels binnen het bedrijf) is niet altijd duidelijk voor een student (Berings, Doornbos & Simons, 2006; Marsick & Watkins, 2003). Bovendien verwachten onderwijs en werkveld min of meer dat de student door reflectie de theorie en vaardigheden opgedaan in de opleiding weet om te zetten naar werkgerelateerde vaardigheden.

Spanningsveld

Nog steeds bestaat een spanningsveld tussen datgene wat het werkveld van studenten verlangt en wat een student aan kennis en vaardigheden vanuit de opleiding krijgt aangeboden (Billett, 2013; De Schepper, 2015; Wesselink, De Jong & Biemans, 2010). Binnen een formele onderwijsomgeving wordt verwacht dat een student hoofdzakelijk individueel presteert (lees: het diploma behaalt). Het expliciet leren van theoretische kennis (concepten, theoretische modellen) en vaardigheden (informatie analyseren) zijn hierbij belangrijk (Fook, 2013; Schaap e.a., 2012). De leeromgeving van de school is ingericht op het verbeteren van leerprocessen.
Op de werkplek ligt dat een slag anders. Werkprocessen staan hier op de voorgrond (Schaap e.a., 2012). Bedrijven zijn op zoek naar een student die moeiteloos is in te zetten binnen de organisatie en kan bijdragen aan de productiviteit. Wat evenwel geldt voor beide leeromgevingen is dat kritische denkvaardigheden noodzakelijk zijn om een zo groot mogelijk leerrendement te bewerkstelligen (Schaap e.a., 2012).

Onderzoek naar kritische reflectie van studenten

Krijgen kritische denkvaardigheden, gezien hun belang, voldoende aandacht in het mbo? Dat is nog maar de vraag. Zeker, aandacht begint op gang te komen. Maar deze richt zich met name op de studie- en beroepskeuze van studenten en het leren om respectvol om te gaan met de opvattingen van anderen (Beekman & Baay, 2016; Petit & Verheijen, 2015). Zo stellen Petit en Verheijen (2015) vast dat docenten vooral groepsgesprekken met studenten houden. Soms met vooraf vastgestelde onderwerpen, maar ook wel aan de hand van actuele thema’s uit het nieuws. Beekman en Baay (2016) verkenden in een kleinschalig onderzoek hoe studenten van verschillende niveau 2-opleidingen kritisch reflecteerden over maatschappelijke thema’s zoals homoseksualiteit en orgaandonatie. Het reflecteren op soortgelijke thema’s zoals radicalisering, discriminatie, en vrijheid van meningsuiting hoort bij de ontwikkeling van sociale en culturele vaardigheden in het kader van burgerschap (Rijksoverheid, 2015).

Deze vormen van reflectie voltrekken zich in een schoolse context. Maar hoe zit het daarbuiten? Zijn mbo-studenten in staat om kritisch te reflecteren in een andere omgeving dan die van de school en dus de vertaalslag te maken naar bijvoorbeeld een werkomgeving? Naar dit kritisch reflecteren in de stage heeft De Schepper (2015) grootschalig onderzoek verricht, waaraan 20 roc’s deelnamen. Hij onderzocht de mate van kritisch reflecteren bij niveau 4-stagiaires die de opleiding Operationeel sport- en bewegingsmanager volgden. Bij het onderzoek waren derde- en vierdejaarsstudenten, docenten en stagebegeleiders betrokken. Het doel was om een zo objectief mogelijk beeld  te krijgen van de mate waarin studenten in staat waren om kritisch te reflecteren. Allereerst werd studenten gevraagd zichzelf op dit punt te scoren. Vervolgens was de beurt aan docenten en stagebegeleiders. Ook zij kregen de vraag om studenten te scoren op kritisch reflecteren. Daarbij ging het om studenten die zij tijdens de lessen op de opleiding of op stage begeleidden.
 

Uiteenlopende visies

Wat het onderzoek van De Schepper (2015) aantoont is dat kritische denkvaardigheden op nogal uiteenlopende wijze worden beleefd. Wat studenten verstaan onder kritisch reflecteren tijdens de stage verschilt aanzienlijk van hoe docenten en stagebegeleiders daar tegenaan kijken. Datzelfde geldt voor de mate waarin kritisch gereflecteerd wordt. Studenten omschrijven reflecteren als het terugkijken op je ervaringen en nadenken over wat er goed en minder goed ging. Kritisch reflecteren is volgens hen nog dieper ingaan op ervaringen. Wat dan dat nog dieper en kritischer kijken inhoudt, kunnen ze niet vertellen. Een enkele student vindt dat kritisch betekent dat je ook echt actie onderneemt om jezelf te verbeteren.
Docenten zien kritisch reflecteren als het terugkijken op je ervaringen en open staan voor andere meningen. Het kritische wordt vaak omschreven als een niveau hoger reflecteren: naast hoe te verbeteren weet je ook waarom je jezelf moet verbeteren. Stagebegeleiders bekijken kritisch reflecteren meer vanuit het organisatorisch perspectief. Zij vinden het over het algemeen belangrijk dat studenten zich meer bewust worden van de cultuur van de organisatie. Studenten zouden niet alleen aan zichzelf moeten denken, maar ook bijdragen aan de belangen van het bedrijf. Stagebegeleiders vinden dat studenten zich gedurende de stage wel ontwikkelen op individueel niveau maar dat er te weinig ontwikkeling plaatsvindt op sociaal niveau. Zo plegen studenten volgens hen bijvoorbeeld te weinig overleg en discussiëren lang niet genoeg over allerlei ideeën met andere stagiaires of werknemers. Studenten werken te weinig samen als team en hebben onvoldoende oog voor de belangen van het stagebedrijf. Het eindoordeel van alle stagebegeleiders was dat studenten, op het moment van afstuderen, nog niet voldeden aan de minimale eisen van een beginnend beroepsbeoefenaar als sport- en bewegingsmanager.

Ook uit ander recent onderzoek rijst een beeld op van discrepantie tussen jongeren en werkgevers. Zoals dat van Vansteenkiste (2016) naar de noodzaak van zogenaamde human skills (kunnen omgaan met feedback en kritiek, openstaan voor andere perspectieven, zelfkritisch zijn) om goed te kunnen functioneren op de toekomstige arbeidsmarkt. Het betreft hier een internationaal onderzoek waaraan bijna 1200 jongeren (van laag- tot hooggeschoold, hoofdzakelijk tussen de 18 en 24 jaar) en meer dan 500 werkgevers uit de Benelux en Frankrijk meewerkten. Bijna de helft (46%) van de betrokken werkgevers in het onderzoek vindt dat jongeren onvoldoende zelfkritisch zijn, terwijl maar 5% van de onderzochte jongeren vindt dat ze deze vaardigheid onvoldoende beheersen.

Conclusie

Welke conclusies te verbinden aan deze onderzoeksbevindingen? Daar kan weinig misverstand over bestaan. De resultaten wijzen allereerst op de noodzaak specifieke aandacht te besteden aan de ontwikkeling van de sociale dimensies van kritisch reflecteren. Dat is van belang voor alle betrokkenen binnen de stage: studenten, docenten en stagebegeleiders. Overigens zonder de individuele dimensies van kritisch reflecteren uit het oog te verliezen. Gezien vanuit het werkveld is het belangrijk dat studenten zich (meer) bewust worden van hun rol binnen de organisatie.

Verder hebben we kunnen vaststellen dat kritisch reflecteren niet voor iedereen binnen de stage hetzelfde betekent. Verder bepaalt de context in hoge mate op welke aspecten kritisch gereflecteerd wordt. Zo zal kritisch reflecteren in een formele schoolomgeving een andere focus hebben dan reflecteren in een werkomgeving. Het verdient daarom aanbeveling om helder te communiceren wat kritisch reflecteren tijdens de stage nu precies inhoudt. Ook moet duidelijkheid bestaan over de verwachtingen op dit vlak. In welke mate dienen studenten kritisch reflectief (individueel, sociaal, organisatorisch) te zijn? Een vraag die op zich al goed is voor stevige kritische reflectie…..
 

Enkele deskundigen:


Dr. Jos de Schepper, universitair docent bij het departement Toerisme, Sport en Hotel Management, Griffith Business School, Griffith University, Gold Coast Campus, Australië
Dr. Pieter Baay, onderzoeker bij het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo), Den Bosch

Bronnen:


  • Agger, B. (1991). Critical Theory, Poststructuralism, Postmodernism: Their Sociological Relevance. Annual Review of Sociology, 17, 105-131.
  • Baartman, L. & Ruijs, L. (2011). Comparing students’ perceived and actual competence in higher vocational education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36(4), 385-398. 
  • Beekman, E. & Baay, P. (2016). Kritisch denken van mbo-niveau 2-studenten over sociaal-maatschappelijke thema’s. De rol van metacognitie en empathie om het kritisch denkproces te stimuleren.  ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
  • Berings, M.G.M.C., Doornbos, A.J. & Simons, R.-J. (2006). Methodological practices in on-the-job learning research. Human Resource Development International, 9(3), 333-363. 
  • Billett, S. (2013). Recasting transfer as a socio-personal process of adaptable learning. Educational Research Review, 8(0), 5-13. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2012.05.004 
  • Bolhuis, S., & Simons, R. J. (2001). Naar een breder begrip van leren. In J.W.M. Kessels & R.F. Poell (Eds.), Human resource development. Organiseren van het leren (pp. 37-52),  Alphen  aan den Rijn: Samsom. .
  • Brookfield, S. (2005). The power of critical theory for adult learning and teaching. Maidenhead, Berkshire: Open University Press.
  • Brown, A. & Starkey, K. (2000). Organizational identity and learning: A psychodynamic perspective. The Academy of Management Review, 25(1), 102-120. 
  • Christoffels, I. & Baay, P. (2016). De toekomst begint vandaag: 21ste-eeuwse vaardigheden in het beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
  • Cunliffe, A.L. (2002). Reflexive dialogical practice in management learning. Management Learning, 33(1), 35-61. 
  • Cunliffe, A.L. (2004). On becoming a critically reflexive practitioner. Journal of Management Education, 28(4), 407-426. 
  • Cunliffe, A.L. (2009). A very short, fairly interesting and reasonably cheap book about management. London: Sage Publications.
  • Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston, MA: DC Heath Boston.
  • Fook, J. (2013). Critical reflection in context: Contemporary perspectives and issues. In J. Fook & F. Gardner (Eds.), Critical reflection in context: Applications in health and social care (pp. 1-12). New York: Routledge.
  • Halpern, D.F. (2001). Critical thinking, Cognitive psychology of. In J.S. Neil & B.B. Paul (Eds.), International encyclopedia of the social & behavioral sciences (pp. 2990-2994). Oxford: Pergamon. 
  • Hodkinson, P., Biesta, G. & James, D. (2008). Understanding learning culturally: Overcoming the dualism between social and individual views of learning. Vocations and Learning, 1(1), 27-47. 
  • Knipfer, K., Kump, B., Wessel, D. & Cress, U. (2012). Reflection as a catalyst for organisational learning. Studies in Continuing Education, 1-19. 
  • Ku, K. & Ho, I. (2010). Metacognitive strategies that enhance critical thinking. Metacognition and Learning, 5(3), 251-267. doi: 10.1007/s11409-010-9060-6
  • Marsick, V.J., & Watkins, K.E. (2003). Demonstrating the value of an organization's learning culture: The dimensions of the learning organization questionnaire. Advances in Developing Human Resources, 5(2), 132-151. 
  • McLaughlin, N. (1999). Origin Myths in the Social Sciences: Fromm, the Frankfurt School and the Emergence of Critical Theory. The Canadian Journal of Sociology / Cahiers canadiens de sociologie, 24(1), 109-139. 
  • Mezirow, J. (1981). A Critical Theory of Adult Learning and Education. Adult Education Quarterly, 32(1), 3-24. 
  • Petit, R. & Verheijen, E. (2015). Toegerust voor de toekomst: Aandacht voor kritisch denken en sociaal-culturele vaardigheden in het mbo. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
  • Rijksoverheid (2015). Burgerschapsonderwijs versterkt. [persbericht].
  • Schaap, H., Baartman, L. & Bruijn, E. de (2012). Students’ learning processes during school-based learning and workplace learning in vocational education: A review. Vocations and Learning, 5(2), 99-117. 
  • Schepper, J. de (2015). The place and value of critical reflection in work integrated learning for sport management students. (PhD Dissertation), Griffith University, Southport. 
  • Vansteenkiste, S. (2016). Het belang van human skills op de (toekomstige) werkvloer voor jongeren. Over.Werk. Tijdschrift van het Steunpunt Werk, 26(1), 120-127. Leuven: Steunpunt Werk / Uitgeverij Acco.
  • Woerkom, M. van (2004). The concept of critical reflection and its implications for human resource development. Advances in Developing Human Resources, 6(2), 178-192. 
  • Wesselink, R., Jong, C. de & Biemans, H. (2010). Aspects of Competence-Based Education as Footholds to Improve the Connectivity Between Learning in School and in the Workplace. Vocations and Learning, 3(1), 19-38.

REAGEREN

E-mailadres:
Plaats hier uw reactie:

REACTIES

Zoeken
Geef uw mening over de Canon

ALLE ARTIKELEN