ecbo - expertisecentrum beroepsonderwijs

EXAMENS NEDERLANDS IN HET MBO

EXAMENS NEDERLANDS IN HET MBO

Zijn instellingen er klaar voor?

Auteurs
Eline Raaphorst, Centrum voor Nascholing & Annemarie Groot (Expertisecentrum Beroepsonderwijs)       

juli 2014

Vanaf het schooljaar 2014-2015 gaat het dan echt gebeuren: de uitslag van de examens Nederlands gaat voor studenten aan een mbo 4-opleiding meetellen voor het diploma. Een jarenlang implementatietraject zal nu zijn vruchten moeten gaan afwerpen. Zijn de mbo-instellingen er klaar voor?
 
In 2007 installeerde het ministerie van OCW de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen, die een Referentiekader voor taal (en rekenen) heeft opgesteld. Dat alles naar aanleiding van maatschappelijke onrust over de tekortschietende taalbeheersing van jongeren. Het document geeft duidelijkheid over de eisen waaraan leerlingen en studenten moeten voldoen vanaf het basisonderwijs tot en met het hoger onderwijs.
 

Tekortschietende taalbeheersing 

Bij het formuleren van de taaleisen heeft de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen zich niet alleen gebaseerd op de onderwijspraktijk. De referentieniveaus zijn tevens ‘ambitieniveaus’, omdat het beheersingsniveau van taal omhoog moet in alle geledingen van het onderwijs. Dat is nodig, wil Nederland zich kunnen meten met andere hooggeïndustrialiseerde landen.
 

Ambitieniveaus 

 
Wat zijn die ambitieniveaus voor de verschillende lagen van ons onderwijsgebouw? Voor het basisonderwijs is dat het niveau 1F. Dat moeten leerlingen bereikt hebben bij het afsluiten van dit basisonderwijs. Niet voor elke leerling zal dat zijn weggelegd; daar is het ook een ambitieniveau voor. Het is zodanig geijkt dat het in 2009 haalbaar was voor 75% van de leerlingen in het primair onderwijs. Voor het vmbo geldt het niveau 2F. Als ijkpunt is de toetsscore gekozen die 50% van de studenten in 2009 behaalde in het vierde jaar van het vmbo, in de kaderberoepsgerichte leerweg. Die 50% lijkt een hoog gegrepen normering te zijn. Maar die heeft te maken met de brede differentiatie van het vmbo: van basisberoepsgerichte leerweg tot theoretische leerweg. Voor het havo is ambitieniveau 3F van toepassing. IJkpunt hier is de score die 75% van de havo 5-leerlingen behaalde in 2009 (Monitor taal en rekenen, 2009).
 

Taalbeheersing van beginnende mbo-studenten 

Hoe vertalen deze ambitieniveaus zich naar de taalbeheersing van (startende) studenten op het mbo? Het merendeel van hen is afkomstig uit het vmbo. In 2009 was dit 93,4% (MBO Raad, 2013). Ambitieniveau 2F zou dus dominant aanwezig moeten zijn en het uitstroomniveau (eveneens 2F voor mbo 1-3 of 3F voor mbo 4) binnen handbereik. Maar is dat ook zo?
 
Vanaf de invoering van de referentieniveaus in het onderwijs wordt de voortgang van de implementatie gemonitord. In het studiejaar 2013-2014 hebben 300.000 studenten deelgenomen aan de pilotexamens van de Centraal Ontwikkelde Examens Nederlands (Tussenrapportage COE mbo en Rekentoets VO, 2013-2014, 2014). Deze pilotexamens bestaan uit de vaardigheden lezen en luisteren. De andere drie vaardigheden (spreken, gesprekken voeren en schrijven) worden door de instellingen zelf afgenomen en niet centraal gemonitord. Hoewel verschillende factoren (waaronder de zeer wisselende populatie en ook het wisselende afnamemoment) een vergelijking over de jaren heen bemoeilijken, laten de prestaties toch een voorzichtig beeld zien van het niveau dat studenten bij hun uitstroom in 2014 beheersen. Inn het studiejaar 2012-2013 haalde nog 86-89% van de mbo 3-studenten een voldoende op niveau 2F (Rapportage invoering centrale toetsing en examinering referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen, 2013); dat percentage is, na een stijging van het vaardigheidsniveau aan het begin van het schooljaar, bij de prestaties in maart 2014 teruggevallen met 10%. Voor mbo 2-studenten geldt eenzelfde verschuiving: in 2012-2013 haalde 67-72% in het studiejaar 2012-2013 een voldoende op het examen Nederlands 2F. In maart 2014 is dat percentage met 4% gedaald. Voor mbo 4 geldt dat het vaardigheidsniveau gelijk blijft over de jaren heen: rond de 60% haalt een voldoende voor het examen Nederlands 3F.
 

Generieke en beroepsgerelateerde taaleisen 

Langzaamaan groeit bij instellingen het besef dat het in 2014-2015 menens wordt en goede vakmensen die onvoldoende taalvaardig zijn geen diploma meer zullen krijgen (noot 1).  Wat moet er gebeuren om mbo-studenten naar een hoger niveau van taalbeheersing te brengen? Alleen kijken naar de taaleisen in de referentieniveaus is niet genoeg. Die zijn namelijk op een generiek (algemeen) niveau geformuleerd. Ze gelden voor alle onderwijstypen volgens de doorlopende leerlijnen in het onderwijs. De referentieniveaus geven aan op welk niveau een student de taal moet beheersen om verder te kunnen naar een volgend opleidingsniveau. De doorlopende leerlijn start bij het primair onderwijs en eindigt bij het hoger onderwijs (Regeling intensivering taal en rekenen, 2009). Ook de Centraal Ontwikkelde Examens die ontwikkeld zijn door het Cito meten generieke taalniveaus.
Naast de generieke taaleisen in het referentiekader gelden in het beroepsonderwijs ook beroepsgerelateerde taaleisen. Vakspecifieke taalkennis die nodig is om als student je beroep goed te leren en later uit te oefenen. De beroepsgerelateerde taaleisen staan in de competentiegerichte kwalificatiedossiers en zijn geformuleerd op basis van de vereisten uit het beroep en het vakgebied. Zo kan er onderscheid gemaakt worden tussen talige beroepen (bijvoorbeeld pedagogisch werker) en minder talige beroepen (monteur).
 

Taalvaardig op verschillende manieren 

Beroepsgerelateerde taaleisen verschillen vanzelfsprekend per sector en per beroep. Maar toch valt er wel het een en ander in algemene zin over op te merken. In een overzichtsstudie over taalvaardigheid en vakonderwijs in het mbo hanteert Elbers (2012) de volgende indeling: 
  1. Taalcompetenties zijn belangrijk voor de beroepsuitoefening, maar dat niet alleen. Je hebt ze ook nodig om de opleiding te kunnen volgen. Voor alle beroepsopleidingen geldt dat mbo-studenten vaardig moeten zijn in lezen en luisteren, schrijven en spreken. Bijvoorbeeld om mondelinge en schriftelijke opdrachten te kunnen uitvoeren, werkstukken te maken, en toetsen en examens af te leggen. Onderzoek laat zien hoe complex deze vaardigheden zijn, zeker voor studenten uit de lagere sociaaleconomische milieus en voor studenten met een allochtone achtergrond. In het onderwijs gelden vaak impliciete vereisten. Dat werkt misverstanden en onbegrip in de hand. Het is daarom een opdracht aan vak-en taaldocenten om die eisen expliciet te maken en met studenten te bespreken.
  2. Wie zich voorbereidt op het werken in een beroep, zal zich de vakspecifieke terminologie eigen moeten maken. Evenals de vakspecifieke manier waarop vakkennis wordt verwoord. Dat is onmisbaar om schriftelijke en digitale vakteksten te begrijpen. Verder moeten studenten ervaring opdoen met mondelinge, schriftelijke en digitale manieren van presentatie die voor hun vakgebied gebruikelijk zijn. En natuurlijk moeten ze ook leren om te communiceren met collega’s en klanten. Waarbij het niet alleen gaat om vakspecifieke, maar ook om alledaagse manieren van communiceren.
  3. In de beroepsopleiding moeten studenten lezen en luisteren, schrijven en praten over complexe zaken. Op een andere manier dan zij in het alledaags taalgebruik gewend zijn. Het gaat om redeneren, oorzaken en gevolgen onderscheiden, verklaringen geven, samenhangen onderkennen, en plaats en tijd benoemen. Vakgebieden onderscheiden zich daarin van elkaar. Het maken van een procesbeschrijving in de elektrotechniek vraagt om andere redeneringen dan het maken van een dagverslag over een kind in een kinderdagverblijf.
 

Taalonderwijs op het mbo in de praktijk

Sinds de jaren negentig zijn er verschillende eisen gesteld aan het onderwijs in de Nederlandse taal in de mbo-programma’s. Meningen en inzichten lopen uiteen en evolueren ook. Maar in de kern gaat het debat over het taalonderwijs steeds over de vraag of de Nederlandse taal apart of geïntegreerd met beroepscompetenties moet worden aangeboden (Raaphorst & Steehouder, 2011). Een kort overzicht:
 

Wet educatie en beroepsonderwijs 

In 1996 is via de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) een landelijke kwalificatiestructuur ingevoerd. Voor het brede scala aan beroepsopleidingen is in de WEB vastgelegd aan welke beroepsmatige eisen mbo-studenten moeten voldoen als zij de opleiding hebben afgerond. Voor het beheersen van de Nederlandse taal zijn destijds geen aparte eisen geformuleerd (Luken, 1996). Mede daarom bestaat ook geen eenduidig beeld van de positionering van Nederlands als vak. Er zijn opleidingen waar het vak Nederlands als apart vak op het rooster is blijven staan. Er zijn ook opleidingen waarin de Nederlandse taal verbonden wordt met algemene vorming en met beroepsvakken (Goch, 1998).
 

Competentiegericht onderwijs 

In 2004 is gestart met de invoering van het competentiegerichte onderwijs. In de ontwikkeling van opeenvolgende versies van de kwalificatiedossiers zien we dat de eisen aan de Nederlandse taal steeds explicieter worden geformuleerd. Maar een verplichtend karakter hebben ze dan nog niet. Scholen maken zelf keuzes of en hoe ze Nederlandse taal in het onderwijs en de examinering inpassen.
 

Raamwerk Nederlands

 
Vanaf 2007 veranderde dat. Taaleisen voor het beroep zijn in alle kwalificatiedossiers vastgelegd volgens de niveau-indeling van het dan beschikbare Raamwerk Nederlands (Bohnenn, 2007). De beheersing van de Nederlandse taal krijgt een verplichtend karakter. In deze periode wordt het concept Drieslag Taal (Bolle, 2009) geïntroduceerd. In dit model vindt de taalontwikkeling van studenten plaats langs drie samenhangende leerlijnen: taalontwikkeling in de beroepsgerichte vakken, in algemene en functionele taallessen, en in remediërend taalonderwijs.
 

Wet Referentieniveaus 

In 2010 is de Wet Referentieniveaus van kracht geworden. Voor het mbo betekent dit in twee opzichten een trendbreuk met het beleid tot dan toe. Taaleisen zijn voortaan niet alleen vastgelegd in de kwalificatiestructuur maar ook in een sectoroverstijgende wet. Daar komt nog bij dat er voor Nederlandse taal centrale examens worden ingevoerd (in het cursusjaar 2013-2014), terwijl de examinering in het mbo altijd exclusief de verantwoordelijkheid van de instellingen was.
 

Zes varianten

 
Inmiddels staat taal in de meeste mbo-instellingen als apart vak op het rooster. Op uiteenlopende manieren, dat wel. Raaphorst en Steehouder (2011) onderscheiden zes varianten in de praktijk van het taalonderwijs op de mbo-instellingen. Varianten die apart, naast elkaar, in combinatie met elkaar en in samenhang met elkaar voorkomen. Deze verscheidenheid vraagt veel van zowel taal-als vakdocenten.
 

Kenmerken van goed taalonderwijs 

Is er bij alle varianten en combinaties daarvan, aan te geven wat goed taalonderwijs op het mbo zou moeten inhouden? Ja en nee. Een ultiem antwoord valt nog niet te geven. Een aantal do’s en don’ts wél. Zo blijkt uit onderzoek dat zelfstandig grammaticaonderwijs, dat los staat van functionele, betekenisvolle contexten, weinig zinvol is (Elbers, 2012). Voor de hand ligt de beroepsinhoud aan te wenden voor zo’n betekenisvolle context. Aangetoond is dat dit mbo-studenten motiveert en het taalleren gemakkelijker maakt (Van Schooten & Emmelot, 2004; Hajer & Meestringa, 2004; Raaphorst, 2007). Dit wil echter niet zeggen dat het taalonderwijs op moet gaan in het beroepsonderwijs. Elbers (2012) concludeert op basis van zijn overzichtsstudie dat taalonderwijs in het mbo een eigen plaats en identiteit in de opleidingen moet hebben. Met taaldocenten die een eerste verantwoordelijkheid dragen voor het formuleren van taaldoelen.
 
Samenwerking tussen taaldocenten en vakdocenten voorkomt dat het taalonderwijs losstaat van de beroepsopleiding. Sterker nog: het is óók aan vakdocenten om een bijdrage leveren aan de taalontwikkeling van mbo-studenten. Geleidelijk aan lijkt het besef te ontstaan dat taal in elk vak een belangrijke rol speelt en dat zonder een goede taalbeheersing de uitoefening van het vak niet altijd goed verloopt (Bolle, 2013). Maar kunnen ze dat? Hebben ze zelf een opleiding gevolgd met slechts beperkte aandacht voor taal, dan ligt daar zeker een knelpunt. Zo worden bij ROC Midden Nederland vakdocenten ingezet op taal en rekenen wegens overformatie bij de vakcolleges. Er is bij hen bekend dat het taalniveau van de docenten zelf soms te wensen over laat. Daarom organiseren zij scholingen voor hen om het eigen taal- en rekenniveau te verhogen (Bolle, 2013).

Examinering Nederlands

Nu er weer centraal ontwikkelde examens op het programma staan die generieke thema’s behandelen, lijkt men met name op managementniveau te denken dat een algemene les Nederlands met algemene methodes Nederlands voldoende is om toe te leiden naar de examens Nederlands (Bolle, 2013). Daar tegenover staat dat vakdocenten en taaldocenten over het algemeen van mening zijn dat de integratie van taaltoetsen en beroepstaken het meest rechtdoet aan het meten van de competentie van een beginnende beroepsbeoefenaar (Speijers, 2012). Daarnaast worden door Zijlstra vraagtekens geplaatst bij de validiteit van dergelijke toetsen, immers meet je dan wel wat je wilt meten (Steunpunt taal en rekenen mbo, 2014). Zijlstra: “De inhoud staat ver af van de eigen leefwereld of van de eigen beroepscontext en we merken dat het toch een heel aantal cursisten niet lukt om zich in te leven in andere situaties. Dan toets je eigenlijk meer fantasie en inlevingsvermogen dan dat je het Nederlands toetst.”
Instellingen zijn dan ook zoekende wat in hun visie het meest rechtdoet aan de examinering van het Nederlands in een beroepsopleiding. Zij proberen daarbij rekening te houden met wat de meest efficiënte manier is om de afname van instellingsexamens te organiseren en wat de beste manier is om de kwaliteit van examens te borgen. Meestal geven overwegingen met betrekking tot beheersbaarheid de doorslag, terwijl daarmee voorbijgegaan wordt aan de mogelijkheid kandidaten in authentieke of gesimuleerde beroepssituaties te kunnen beoordelen, aldus Speijers. Toch zijn er veel uiteenlopende scenario’s bekend, variërend van een sterk centrale organisatie (waarbij constructie, vaststelling, afname en beoordeling centraal zijn georganiseerd) tot instellingen die de verantwoordelijkheid van de organisatie van examens op decentraal niveau neerleggen (waarbij examens zoveel mogelijk binnen de beroepscontext worden afgenomen) en alles daartussenin (centrale kaders, maar decentrale constructie) (Steunpunt taal en rekenen mbo, 2014).
Welke aanpak ook gekozen wordt, de toekomst zal uitwijzen of de instellingen er klaar voor waren om mbo 4-studenten, waarvoor het examen Nederlands in 2014-2015 echt mee gaat tellen, naar een voldoende te loodsen.  
 
(noot 1) Vanaf studiejaar 2014-2015 geldt voor mbo 4-studenten uit de cohorten 2010 en 2011 dat zij voor Nederlands niet lager mogen hebben dan een 5. Voor Engels (of een andere moderne vreemde taal) geldt dat ten minste 3 van de 5 vaardigheden voldoende moeten worden afgesloten op het vereiste ERK-niveau, mits de moderne vreemde taal is opgenomen in deel B van het kwalificatiedossier.
Voor de cohorten vanaf 2012 geldt dat van de eindcijfers voor Nederlands en Engels er één onvoldoende mag zijn (niet lager dan een 5). Het andere cijfer moet dan ten minste een 6 zijn (“Servicedocument ‘invoering Centraal Ontwikkelde Examens Nederlands 3F’ in schooljaar 2014/2015”, Steunpunt taal en rekenen mbo).

Enkele deskundigen:


Tiba Bolle, ITTA, Universiteit van Amsterdam
Ed Elbers, hoogleraar Universiteit Utrecht

Bronnen:


REAGEREN

E-mailadres:
Plaats hier uw reactie:

REACTIES

Zoeken
Geef uw mening over de Canon

ALLE ARTIKELEN