Leren, vooral leren voor een beroep, is meer dan alleen kennis ontwikkelen. Je moet die kennis ook kunnen benutten in diverse contexten samen met je vaardigheden en attitudes. Kan dat tegelijkertijd? Of is het beter om dat op verschillende plekken te doen? Gescheiden in tijd en plaats? De ‘situering van het leren’ kan vele vormen aannemen en ademt bovendien de tijdgeest.
Bekeken door een traditionele onderwijsbril staan kennis en vaardigheden op zich en kun je die prima ontwikkelen op school, in een klas. In een formele, schoolse context dus. Vervolgens is er dan wel een transfer nodig om die opgedane kennis en vaardigheden in verschillende situaties te kunnen toepassen om ervaring op te doen. Dan zit je bijna als vanzelf vast aan een scheiding in tijd en plaats. Leren en toepassen, theorie en praktijk, staan los van elkaar. In die zin: ze hebben beide hun eigen plek en moment. Onderstaand figuur (Nieuwenhuis, 2013) illustreert deze leercurve en het aandeel van het onderwijs en werk hierin, waarbij het niveau van vakmanschap zich ontwikkelt van beginners- tot expertniveau.
Inhoudsopgave
Kennis opdoen en toepassen
Het ontwikkelen en leren benutten van kennis is allerminst vanzelfsprekend. In vroegere eeuwen leerde je een beroep van iemand die het tot in de puntjes beheerste. In alle facetten, van praktijk tot aan theorie. Want theorie was er in de middeleeuwen ook al. Zo klom je, heel traag en onder strikt toezicht, op van leerling tot gezel en werd je tenslotte zelf meester. Waarmee de cirkel rond was.
Leren en toepassen ofwel school-werktransities vallen meer samen in dit meester-gezelmodel. ‘Transfer’ was vrijwel overbodig in dat model; en zo is het deels nog, want relevante principes van het meester-gezelmodel zijn overeind gebleven. Echter, de tekortkomingen van kijken naar school-werktransities als ‘transfer’ worden ook meer onderkend en daarom spreekt een steeds groter wordende groep onderzoekers over school-werktransities als een proces van boundary crossing (Bakker & Akkerman, 2014). Intussen zijn het meester-gezelmodel en de bijbehorende school-werktransities sterk gemoderniseerd en heeft het sinds het gildetijdperk tal van andere vormen aangenomen die beter passen in de wereld van nu. Tegenwoordig staat deze manier van leren bekend als ‘werkplekleren’. Zie ook het artikel op over werkplekleren op Canon beroepsonderwijs (Hoeve & Van Vlokhoven, 2017).
Onder het thema werkplekleren liggen de cruciale vragen: ‘Wanneer en in welke situatie leer je het beste? En ‘Waarom is het belangrijk de sociale context mee te nemen?’ Drie aspecten spelen hierbij een belangrijke rol:
- De sociaal-maatschappelijke omgeving en alles wat daarbij hoort is (mede) onderdeel van het leerproces. Anders gezegd: de sociale context is zowel de setting als het onderwerp van leren. In het mbo maakt die deel uit van de drievoudige kwalificeringsopdracht en behoort tot het kwalificatiedossier Leren, Loopbaan & Burgerschap. Tegelijkertijd zijn beroepen ook ingebed in de sociaal-maatschappelijke omgeving: het bekwamen voor een beroep en goed burgerschap gaan daarmee ook hand in hand.
- Leren staat voor een proces van identiteitsontwikkeling: de lerende ontwikkelt zich van buitenstaander tot een volwaardig participant van een gemeenschap. Kennis is dan de gezamenlijke betekenis die een gemeenschap geeft aan ervaringen. Leren wordt opgevat als gezamenlijke kennisconstructie.
- Leren wordt gerelateerd aan het in beweging brengen van de maatschappelijke context. Het gaat om een collectief leerproces gericht op het gezamenlijk oplossen van problemen in de eigen maatschappelijke context.
Opleiden voor een beroep
Hoe zit het in ons Nederlandse middelbare beroepsonderwijs met de situering van leerprocessen? Het huidige mbo is gericht op de ontwikkeling van studenten tot competente beroepsbeoefenaars met een bijbehorende professionele identiteit. Deze beroepsbeoefenaars beschikken over beroepskennis, welke zich ontwikkelt tijdens hun handelen en die betekenis krijgt door de interpretaties van beroepsbeoefenaars (Heusdens, 2018). Opleidingen zijn gericht op het werkveld waarvoor zij opleiden, net zoals de kwalificatievereisten. Het oorspronkelijke idee daarachter is dat het in essentie gaat om meer dan kennis alleen. Een competent vakmens weet die kennis ook toe te passen en is in staat om er in wisselende situaties gebruik van te maken. Ook onder druk, in tijdsnood, onverwacht en onvoorbereid. Beroepsbeoefenaars worden geacht tijdens de beroepsuitoefening hun kennis en handelen continu op elkaar af te stemmen; de beroepsbeoefenaar is continu bezig met context maken en vraagt om integrale bekwaamheid (d.w.z. integrale kennis, vaardigheden en attitudes). Daarnaast vraagt het werk steeds meer om wendbare professionals, professionals met het vermogen om te leren tijdens het werk. Een wendbare professional is in staat om zichzelf en het werk dat die doet blijvend te ontwikkelen.
Een voorbeeld: een competente verpleegkundige moet niet alleen weten waar, hoeveel en waarom bloed moet worden geprikt (kennis), maar dat ook soepel kunnen uitvoeren (vaardigheid), terwijl patiënten op hun gemak worden gesteld (houding). En als wendbare professional heeft deze verpleegkundige ook het vermogen te leren werken met zorgtechnologie zoals een scanner en sensor voor het op afstand monitoren van bloedprikken door patiënten.
Vormen van leren
Hoe leer je al die noodzakelijke kennis, vaardigheden en houdingen nu het beste aan? Hoe ontwikkel je de bijbehorende professionele identiteit en gevraagde wendbaarheid? Hiervoor zijn verschillende vormen mogelijk (Tynjälä, 2008). In het onderwijs gaat het traditioneel gezien over theorie en kennisoverdracht. Waarbij kennis staat voor samenhangende concepten, als de inhoud die je kunt overdragen, verzamelen en stapelen. Dat lukt dan, in deze opvatting, het best ‘in de klas’. In een situatie waarin je die kennis niet meteen hoeft toe te passen. Vaak gaat het om eerst snappen (conceptualiseren) en pas daarna toepassen in de praktijk (contextualiseren). Deze gang van zaken kan worden geassocieerd met termen als formeel leren, gedecontextualiseerd leren, expliciet leren, theoretisch leren of abstract leren.
Naast dit formele leren – laten we die term maar even aanhouden – kennen we het leren in de praktijk. Dat heeft een lange geschiedenis en kan allerlei vormen aannemen. Denk aan stages, verschillende vormen van beroepspraktijkvorming (bpv) en het opdoen van werkervaring tijdens bijbaantjes. Deze vorm van leren is overigens niet alleen gangbaar in het middelbaar beroepsonderwijs, maar ook in het hoger beroepsonderwijs, het universitaire onderwijs en daarna. Rechter kun je bijvoorbeeld alleen worden met voldoende juridische werkervaring en na het volgen van een leer-/werktraject van ca. vier jaar. Leren in de beroepspraktijk wordt geassocieerd met termen als werkplekleren, informeel leren en impliciet leren. Docenten die te maken hebben met deze verschillende manieren van leren (formeel en het leren in de praktijk), moeten in staat zijn om deze brede variatie aan leervormen te begeleiden (Aalsma, Van den Berg, & De Bruijn, 2014). Ook het begeleiden van leerprocessen op de grens van school en werk vraagt om een enorme diversiteit aan manieren van begeleiden (Khaled, Mazereeuw & Bouwmans, 2021). Zie ook Begeleiden op de grens van school en werk | Ruimte voor wendbaar vakmanschap.
In al deze verschillende vormen van leren is de context waarin wordt geleerd van belang. Leren is op een bepaalde manier gesitueerd binnen deze context. Meer over de context van leren en het contextualiseren van kennis is te vinden op Canon beroepsonderwijs | Ontwikkelen van beroepskennis (Heusdens, 2019).
Verder met het voorbeeld: Bloedprikken is een complexe beroepstaak. Het aanleren ervan vraagt om een leeromgeving waarin de lerende niet alleen kennis kan opdoen, zoals directe instructie in een theorielokaal, maar zich ook vaardigheden en attitudes eigen kan maken in verschillende praktijksituaties, bijvoorbeeld onder druk of een situatie waar veel onrust is. Daarnaast is het nodig om met up-to-date ontwikkelingen te worden geconfronteerd, zoals de verschillende toepassingen van zorgtechnologie en de eigen regie van patiënten.
Leerprocessen zijn dus gesitueerd; ze spelen zich niet (alleen) af in een afgebakend gebied. In het beroepsonderwijs zijn leeromgevingen zelden puur school of werk, maar worden idealiter in meer of mindere mate met elkaar vervlochten. Dit maakt het relevant om te kijken naar de verschillende soorten leeromgevingen die zich in het mbo vaak op de grens van school en werk afspelen. Op de grens van school en werk kunnen verschillende soorten leeromgevingen worden onderkend: leeromgevingen gebaseerd op afstemming, gebaseerd op incorporatie of leeromgevingen gebaseerd op hybridisering. Meer informatie over (hybride) leeromgevingen is te vinden op Canon beroepsonderwijs | Ontwerpafwegingen voor leeromgevingen op de grens van school en werk (Bouw & Zitter, 2020) en op Onderwijskennis | Hybride leeromgevingen (Smulders & Hoeve, 2021).
Nog een stap verder met het voorbeeld: Enkel het ontwikkelen van kennis over bloedprikken is niet toereikend om een bekwaam verpleegkundige te zijn; daarvoor moet ook worden geoefend (met anderen) in verschillende contexten. Zowel in formele, relatief veilige, leersituaties in een schoolse setting als in meer stressvolle situaties zoals aan het bed van een patiënt. Net als met verschillende patiënten zoals het prikken van een kind of een dementerende persoon, etc. Daarnaast is ook leren en experimenteren nodig rond nieuwe ontwikkelingen, ook samen met ‘zittende’ senior professionals (verpleegkundigen van hetzelfde domein en professionals van aangrenzende domeinen).
Ontwikkelen in de toekomst
Er wordt tegenwoordig veel nagedacht over hoe we de verbinding tussen school en werk (zo goed mogelijk) kunnen leggen. Er zijn dan ook diverse bewegingen zichtbaar die school en werk dichter bij elkaar proberen te brengen. Vanuit een schoolse context wordt het belang gezien om studenten te laten leren door te werken aan realistische vraagstukken, door echte problemen op te lossen of door aan ongestructureerde beroepstaken te laten werken die complex, realistisch en uitdagend zijn, om zo een actief leerproces te stimuleren (Könings et al., 2005; Baartman & De Bruijn, 2011). Ook zijn er bewegingen vanuit de werkplek zichtbaar, waar het belang van het ontwikkelen van leerrijke werkplekken steeds meer wordt onderkend, zeker in het kader van leven lang ontwikkelen (zie Smulders & Hoeve, 2021). Voor meer informatie over het ontwerpen van innovatiewerkplaatsen zie Canon beroepsonderwijs | Ontwerpen van innovatiewerkplaatsen (IWP’s) (Cremers, 2019) of zie ook het artikel van Swennenhuis et al. (2021) over professionele werkplaatsen.
Enkele deskundigen
- Dr. Erica Bouw, onderzoeker lectoraat Beroepsonderwijs en lid team Leven Lang Leren van Instituut voor recht, Hogeschool Utrecht
- Dr. Ilya Zitter, lectoraat Beroepsonderwijs, Kenniscentrum Leren en Innoveren, Hogeschool Utrecht
- Dr. Anne Khaled, onderzoeker en hogeschooldocent, Hogeschool Utrecht
- Dr. Ing. Ir. Carla Oonk, onderwijscoördinator, docent, onderzoeker Wageningen University & Research
- Dr. Petra Swennenhuis, docentonderzoeker Fontys Hogeschool Pedagogiek
Bronnen
- Aalsma, E., Van den Berg, J., & De Bruijn, E. (2014). Verbindend perspectief op opleiden naar vakmanschap: Expertisegebieden van docenten en praktijkopleiders in het mbo. ‘s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
- Baartman, L. K. J., & De Bruijn, E. (2011). Integrating knowledge, skills and attitudes: Conceptualizing learning processes towards vocational competence. Educational Research Review, 6, 125-134.
- Bakker, A., & Akkerman, S. F. (2014). Leren door boundary crossing tussen school en werk. Pedagogische Studiën, 91(1), 8-23.
- Bouw, E., & Zitter, I. (2020). Ontwerpafwegingen voor leeromgevingen op de grens van school en werk: verbinden van school en werk. Canon beroepsonderwijs mei 2020.
- Bouw, E., Zitter, I., & De Bruijn, E. (2019). Characteristics of learning environments at the boundary between school and work–A literature review. Educational Research Review, 26(1), 1-15.
- Bouw, E., Zitter, I., & De Bruijn, E. (2019, 14). Integratieve leeromgevingen op de grens van school en werk. Profiel, 4(mei), pp. 12-13.
- Cremers, P. (2017). Ontwerpen van innovatiewerkplaatsen (IWP’S): ‘Hybride allianties’ voor de professional van morgen. Canon beroepsonderwijs, september 2017, update mei 2019.
- Heusdens, W. (2018). Food for thought: Understanding students’ vocational knowledge [Proefschrift]. Utrecht: Universiteit Utrecht.
- Heusdens, W. (2019). Ontwikkelen van beroepskennis: een continu proces van ‘context maken’. Canon beroepsonderwijs, juni 2019.
- Hoeve, A., & Van Vlokhoven, H. (2017). Werkplekleren: onmisbare ‘inwijding’ in het beroep. Canon beroepsonderwijs, december 2017.
- Khaled, A., Mazereeuw, M., & Bouwmans, M. (2020). Begeleiden op de grens van school en werk. Ruimte voor wendbaar vakmanschap, website Hogeschool Utrecht.
- Khaled, A., Mazereeuw, M., & Bouwmans, M. (2021). Pedagogic strategies at the boundary of school and work. In Developing Connectivity between Education and Work (pp. 205-229). Routledge.
- Könings, K. D., Brand-Gruwel, S. & Van Merriënboer, J. J. G. (2005). Towards More Powerful Learning Environments through Combining the Perspectives of Designers, Teachers, and Students. British Journal of Educational Psychology, 75, 645-660.
- Nieuwenhuis, L. (2013). Leven lang leren on the roc’s! Een visie op werken en leren in het mbo [Oratie]. Tilburg/Heerlen: IVA/Open Universiteit.
- Smulders, H., & Hoeve, A. (2021). Vormgeven van een hybride leeromgeving. Onderwijskennis.nl.
- Swennenhuis, P., Moresi, S., Duinkerke, M., Bovens, J., Quadakkers, D., & Snoeren, M. (2021). Lerend en onderzoekend samenwerken in professionele werkplaatsen: de ontwikkeling van een theoretisch model. Pedagogische Studiën, 98(2), 112-131.
- Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130-154.
- Tynjälä, P., Beausaert, S., Zitter, I., & Kyndt, E. (2022). Connectivity between education and work: Theoretical Models and Insights. In E. Kyndt, S. Beausaert, & I. Zitter (Eds). Developing connectivity between education and work: Principles and practices. Routledge, Taylor & Francis Group.
- Zitter, I., Beausaert, S., & Kyndt, E. (2022). Conclusion: On principles for connectivity between education and work. In E. Kyndt, S. Beausaert, & I. Zitter (Eds). Developing Connectivity between Education and Work: Principles and practices (pp. 230-236). Routledge, Taylor & Francis Group.