Organiseren van onderwijs aan volwassenen

Meer (resultaten) met minder (middelen). Dat is de opdracht waar de volwasseneneducatie in Nederland voor staat. Bovendien is de focus verlegd. Beheersing van fundamentele basisvaardigheden staat tegenwoordig voorop: taal en rekenen dus. Niet langer alleen roc’s, maar ook andere partijen komen in aanmerking om opleidingen en trajecten te verzorgen. Dat dwingt tot bezinning op effectiviteit en efficiency: de tucht van de vrije markt.

Doelgroepen in kaart

Corebusiness voor het volwassenenonderwijs van nu en straks is de aanpak van analfabetisme en laaggeletterdheid. Maar wie schuiven er dan precies in de schoolbanken? Nou ja, bij wijze van spreken dan. Nuttige aanknopingspunten biedt het internationale PIAAC-onderzoek (Programme for the international Assessment of Adult Compentencies), dat het niveau en het gebruik van taal- en rekenvaardigheden en het probleemoplossend vermogen (de drie ‘kernvaardigheden’) onder 16- tot 65-jarigen in kaart brengt. Laaggeletterden vormen geen uniforme doelgroep (Buisman & Houtkoop, 2014).
De volgende inzichten zijn van belang:

•    Laaggeletterden wonen vaker in de grote steden, zijn ouder en hebben vaker een laag opleidingsniveau.
•    Onder de groep allochtonen van de eerste generatie vinden we relatief veel laaggeletterden. Bij jongeren (tot 39 jaar) is ook de achterstand van de niet-westerse allochtonen van de tweede generatie nog aanzienlijk.
•    Laaggeletterden zijn oververtegenwoordigd onder de groep die niet werkt, niet op school zit en ook geen scholing volgt.
•    Werkende, autochtone middelbaar opgeleiden vormen in absolute aantallen echter de grootste groep (bijna een kwart van de laaggeletterden).
•    Van de jongeren zonder startkwalificatie is zo’n 15% laaggeletterd.
•    Laaggeletterden werken vaak in sectoren waar relatief minder wordt geïnvesteerd in scholing, zoals Bouw en Industrie.
•    Gedurende de levensloop, vooral na het 40e levensjaar, neemt het niveau van de kernvaardigheden af. Dat geldt vooral voor probleemoplossend vermogen.
•    Bij oudere werkenden hangt het niveau en het actuele gebruik van vaardigheden samen (use it or lose it).
•    Deelname aan leven lang leren (postinitieel formeel of non-formeel leren) compenseert dat niet, omdat opleidingen, trainingen en cursussen vooral gericht zijn op andere, bijvoorbeeld beroepsgerichte, vaardigheden.
•    Niet alle laaggeletterden zijn digibeet: 87% van de laaggeletterden gebruikt wel eens een computer, voornamelijk voor eenvoudige zaken als e-mail en internetbankieren. De computer kan een belangrijke rol spelen bij het bereiken van laaggeletterden.

Van 2016 tot en met 2018 wordt een lokale aanpak van laaggeletterdheid uitgevoerd met het ondersteuningsprogramma Taal voor het Leven. Dit programma maakt deel uit van het kabinetsprogramma Tel mee met Taal. Ten behoeve hiervan wordt aan gemeenten inzicht gegeven in de eigen situatie rond laaggeletterdheid en worden handvatten aangereikt om deze cijfers te interpreteren. De cijfers zijn ook terug te inden op waarstaatjegemeente.nl.

Volwassenen leren op eigen wijze

Wat uit deze onderzoeksbevindingen overduidelijk spreekt, is dat de doelgroepen voor educatie uiterst heterogeen zijn, met uiteenlopende behoeften en ontwikkelingsniveaus. De aanpak van educatie zal dat moeten weerspiegelen. Maar minstens zo belangrijk is dat het in alle gevallen om volwassenen gaat, met leerstijlen die afwijken van die van jongeren. Hoe zit dat precies? Leren wordt steeds meer gezien als een sociaal proces. Nieuwe kennis wordt in interactie geconstrueerd en geïnternaliseerd (constructivisme). Daarnaast gaat het om de ‘transfer’ van het geleerde. Hoe pas je het toe in de dagelijkse praktijk, in je eigen context? Dan hebben we het eigenlijk ook direct al over het rendement van leren.

Wat betekent dit voor de volwasseneneducatie? Dat het aanbod qua inhoud en organisatie beter moet aansluiten bij de problemen die volwassenen in de dagelijkse praktijk tegenkomen en bij de contexten waarin zij zich bewegen. Zeker, laaggeletterden hebben moeite met kernvaardigheden. Maar vaak zijn zij wel aan het werk, of op zoek naar werk, en zijn zij actief in sociale netwerken. Deze (leer)contexten kunnen beter worden benut in nieuwe arrangementen. Die voor de betrokkenen meer ‘transfer’, lees: resultaat, opleveren.

Formeel, non-formeel en informeel leren

Zorgvuldig samengestelde arrangementen sluiten ook helemaal aan bij de noodzaak schaarser wordende financiële middelen efficiënt in te zetten, om het onderwijs voor heterogene doelgroepen flexibel te organiseren en laaggeletterden laagdrempelig te bereiken. Dat betekent dat gemeenten en aanbieders van volwasseneneducatie verder moeten kijken dan de klassieke c.q. klassikale formele (aanbodgestuurde) leertrajecten binnen de muren van een school. Doets e.a. (2008) maken een onderscheid tussen formeel, non-formeel en informeel leren:

•    Formeel leren: intentioneel en systematisch leren, gericht op erkende diploma’s en kwalificaties, binnen een school.

•    Non-formeel leren: intentioneel en systematisch leren buiten de school, primair gericht op werk, maatschappelijke participatie en persoonlijke ontplooiing.
•    Informeel leren: non-intentioneel en toevallig leren in contexten (overal) die niet expliciet rond leren georganiseerd zijn.

Bedrijfsopleidingen lopen hierin voorop, maar richten zich niet primair op geletterdheid c.q. kernvaardigheden. Wel gaan deze opleidingen steeds meer uit van de beperkte houdbaarheid van formele (theoretische) kennis. Ze spelen in op leeromgevingen waarin handelingsgerichte (impliciete, contextgebonden) ervaringskennis wordt gefaciliteerd. Uitgangspunt hierbij is een integrale benadering van leren en ontwikkelen, waarin het leren door te doen (bijvoorbeeld op de werkplek), coaching en feedback en leren via formele trainingen en cursussen optimaal benut worden. In deze benadering wordt ervan uitgegaan dat slechts een klein deel (ruwweg 10%) van wat we nodig hebben, geleerd wordt via formele trainingen en cursussen. Trendsetter in dit denken is Charles Jennings met het zogenaamde ‘70:20:10’ model waarbij 70% van het leren plaatsvindt door te werken, 20% via coaching en feedback en 10% via formele training en cursussen. Daarmee komt het accent te liggen op het faciliteren van ‘informeel’ leren in verbinding met non-formeel en formeel leren, vaak met de inzet van sociale media.

Aansluiten bij de dagelijkse praktijk

Onderzoek naar de effectiviteit van scholing van laagopgeleiden (De Greef, 2012) toont aan dat non-formele leeromgevingen, die aansluiten bij de dagelijkse praktijk van de laagopgeleide volwassene, een significante en duurzame bijdrage kunnen leveren aan ‘sociale inclusie’. In termen van zich in en rondom huis kunnen redden, zich veilig en gelukkig voelen, deelname aan activiteiten, nieuwe mensen ontmoeten en bestaande relaties verbeteren.
Belangrijke succesfactoren zijn:

•    Aansluiten bij de belevingswereld en intrinsieke motivatie van lager opgeleiden en dus hun problemen in het dagelijkse leven
•    Zorgen voor voldoende transfermogelijkheden en de betrokkenheid van de omgeving bij de toepassing van het geleerde
•    Constructieve ondersteuning door een docent
•    Aanbieden van interactieve en praktijkgerichte leermaterialen en leeractiviteitenUit onderzoek (Doets e.a., 2008) blijkt verder dat goede non-formele educatie zich kenmerkt door een mix van aanbodsturing en vraaggerichtheid, de vrije keuze tot deelname, de invloed van deelnemers op het programma en een informele sfeer. Toegankelijkheid en laagdrempeligheid zijn belangrijke organisatorische waarden. Vooral kwetsbare en laagopgeleide doelgroepen laten zich goed bereiken met vormen van non-formele educatie.
Er is in het onderzoek nu ook aandacht voor de impact van taalprogramma’s in de verschillende levensdomeinen (De Greef & Segers, 2016), zoals gezondheid, werk, financiën, familie en digitale media. Elk van deze levensdomeinen kent een eigen ‘vakjargon’ en dat beheersen helpt om goed te kunnen functioneren in de maatschappij en op de arbeidsmarkt.

Gevarieerde leerlandschappen

Hoe geven we die zo belangrijke non-formele educatie gestalte? Voorop staat een nauwe(re) samenwerking tussen gemeente, onderwijsinstellingen en maatschappelijke organisaties op het gebied van welzijn, wonen, arbeid en zorg. Deze organisaties kunnen waardevolle non-formele leercontexten bieden, bijdragen aan betekenisvolle leerinhouden voor volwassenen en aan het bereiken van de doelgroep. In de werving van laaggeletterden blijken dit succesfactoren te zijn (Boode e.a., 2006).

Er zijn praktijkvoorbeelden uit bedrijven, onderwijs en maatschappelijke instellingen (o.a. De Greef, 2005; Bos, 2011), waarin samenwerking in projectvorm een basis biedt voor een optimale koppeling van deskundigheid en financiële middelen. Over hoe het leren in de praktijk valt te verbinden met regionale netwerken, zijn eveneens handreikingen te vinden (Bontius, 2009). De boodschap is dat roc’s en andere aanbieders van volwasseneneducatie steeds meer regisseur en begeleider moeten worden van leerprocessen in gevarieerde leerlandschappen buiten de eigen muren. Belangrijk is daarnaast om erkenning van het geleerde (EVC) in non-formele en informele settings nog beter te benutten.

Kansrijke, nieuwe arrangementen

Nieuwe arrangementen in de volwasseneneducatie zijn noodzakelijk. En tegelijk kansrijk. Enkele voorbeelden:

Leren op de werkplek
Laaggeletterdheid op de werkvloer laat zich goed opsporen en de aanpak ervan werpt voor het bedrijfsleven ook direct vruchten af in termen van veiligheid en productiviteit. Succesfactoren zijn het aanbieden van een opleiding op de werkvloer, binnen werktijd en afgestemd op de werknemers en het bedrijf. Volwasseneneducatie op de werkplek kan tevens een fundamentele bijdrage leveren aan strategieën die gericht zijn op een leven lang leren, ‘flex-security’ en employability van werknemers. Belangrijk hierbij is dat de inspanningen van bedrijven niet beperkt blijven tot de doelgroep niet-Nederlandstalige werknemers. Het werkplekleren heeft daarom meer aandacht nodig in beleid en strategie. Het beroepsonderwijs kan vanuit haar expertise een belangrijke partner zijn in het HRM-beleid van bedrijven.

Leren met de inzet van vrijwilligers
De betrokkenheid van maatschappelijke organisaties bij educatieve trajecten voor laaggeletterden brengt de inzet van vrijwilligers meer in het vizier. Hiermee kunnen de kosten voor deze trajecten omlaag worden gebracht. Vrijwilligers kunnen verschillende rollen vervullen in educatieve trajecten voor laaggeletterden. Zoals het begeleiden bij formeel leren, herkennen en doorverwijzen in vrijwilligersorganisaties, online ondersteunen bij informeel leren en begeleiden van leesclubs, bijvoorbeeld in bibliotheken (Hanekamp & Bos, 2012). Aandachtspunt is wel het toerusten en begeleiden van vrijwilligers. Hierin kunnen onderwijsinstellingen een rol vervullen.

Leren met inzet van ict
De inzet van e-learning, bijvoorbeeld in blended leren, maakt het mogelijk om in te spelen op de specifieke leef- en leerbehoeftes van de volwassene. De interactie tussen lerenden, tussen lerenden en de docent en met de omgeving kan door ict beter worden ondersteund. Daarnaast zijn er steeds meer mogelijkheden om het ontwikkelingsproces van 21e eeuw competenties vast te leggen.

Persoonlijke begeleiding
Uit onderzoek (De Greef, 2011) blijkt dat de inhoud van het educatieprogramma, de rol van de begeleider, de leercontext en de mate van zelfsturing moeten worden afgestemd op de laagopgeleide cursist. Van de begeleider vraagt dat, naast vakinhoudelijke competenties, didactische en pedagogische vaardigheden. Als mentor persoonlijke aandacht geven is buitengewoon belangrijk voor mensen met een lage vooropleiding. Daarbij gaat het om feedback, het aandragen van nieuwe kennis en oefenmateriaal, en antwoord geven op vragen.

Enkele deskundigen

Maurice de Greef, hoogleraar Onderwijs aan lageropgeleiden aan de Vrije Universiteit Brussel
Renée van Schoonhoven, werkzaam als onderzoeker bij Actis en als docent verbonden aan de afdeling Staats- en bestuursrecht van de Vrije Universiteit.

Bronnen