Studenten die medestudenten begeleiden. Deze vorm van peer support kan de betrokkenheid van studenten met de school op een positieve manier beïnvloeden. En bijdragen aan een succesvolle start in het mbo. Met peer support krijgen studenten het gevoel erbij te horen en voelen ze zich gekend; twee belangrijke voorspellers voor motivatie en studiesucces. Dit artikel richt zich daarom op een voorname opbrengst die peer support kan hebben: de sociale binding met de school.
Peer support omvat alle vormen van ondersteuning die mensen bieden aan andere mensen in een overeenkomstige situatie. In het onderwijs betekent peer support dat studenten op georganiseerde wijze hun medestudenten helpen en ondersteunen in hun studieloopbaan. Dat gebeurt op systematische wijze en ingebed in de school of opleiding. Bijeenkomsten tussen de studenten in het kader van peer support hebben een coöperatief en collaboratief karakter.
Inhoudsopgave
Introductie peer support
Het Nederlandse onderwijs maakte in 2002 kennis met peer support. Erik Luigies, een van de oprichters van de ‘Kenniskring Peer Support voor het onderwijs in Nederland’, introduceerde het van oorsprong Angelsaksische concept toen in ons land. In 2010 koos Luigies speciaal voor peer support in het onderwijs de naam Peer Assisted Learning, of PAL. Dit is de internationaal gangbare term voor peer support in het onderwijs. Een zorgvuldig gekozen term ook: pal is immers Engels voor ‘vriend’ of ‘maatje’. In het Nederlandse onderwijs is peer support echter een ingeburgerde term, vandaar dat deze in dit artikel gebruikt wordt. Om recht te doen aan zowel de Engelse als de Nederlandse terminologie heeft dit artikel als ondertitel ‘Mijn maatje is een toffe peer’.
Elkaar helpen en samen leren
De kern van peer support is dat leeftijdsgenoten elkaar helpen en ondersteunen, aldus Luigies (2006). Hij benadrukt dat het een gestructureerde vorm is van onderlinge hulp en dus niet berust op toevallige ontmoetingen. Er is bovendien sprake van een win-winsituatie, omdat de betrokken studenten van elkaar leren. Ze verwerven kennis en vaardigheden door zowel het geven als ontvangen van hulp en steun (Topping & Ehly 1998). Het gevoel anderen te kunnen helpen en iets te kunnen betekenen kan daarnaast een positieve invloed hebben op het zelfvertrouwen en het verantwoordelijkheidsgevoel (Topping, 1996; Cartwright, 2005; Colvin et al., 2010).
Verschillende rollen
Bij peer support is er vaak sprake van zogeheten verticale ondersteuning. Getrainde ouderejaars studenten helpen jongerejaars studenten van dezelfde opleiding (Black & MacKenzie, 2008). Luigies voegt daaraan toe dat er binnen een opleiding verschillende terreinen zijn waarop studenten elkaar hulp kunnen geven. Peer support speelt daarop in door te werken met verschillende rollen. De peerleader is een ouderejaars student die optreedt als gastheer voor nieuwelingen. Hij maakt hen gedurende de eerste maanden wegwijs in de school, zodat de overgang van de ene naar de andere school gemakkelijker verloopt. De peerleader begeleidt en coacht een groepje eerstejaarsstudenten door bijvoorbeeld wekelijkse gesprekken en door te assisteren bij activiteiten. Een andere rol is die van peertutor. Hij of zij helpt studenten bij het leren, plannen en uitvoeren van studietaken en huiswerk. De hulp en ondersteuning van de peertutor is gericht op het verwerven van kennis en inzicht en ligt met name op het vlak van samen leren (Topping, 2005). Meestal vervult een peer een van beide rollen, maar in de praktijk komen ook combinaties van rollen voor.
Sociale en academische integratie
Als studenten stoppen met hun studie, is dat nadelig voor zowel de opleiding als voor de student. Een succesvolle start in het mbo hangt sterk af van de ervaringen die studenten hebben in hun nieuwe onderwijsomgeving (Elffers, 2011). Prettige contacten met docenten en medestudenten, en het ervaren van een goede aansluiting met de school en de opleiding bevorderen de betrokkenheid. In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen sociale en academische integratie. Sociale integratie betekent dat de student zich gekend voelt binnen de opleiding, het naar zijn zin heeft en de sfeer prettig vindt. Van academische integratie is sprake als studenten zich identificeren met hun studie en hun school en gelegenheid hebben om met docenten en studenten in contact te treden (Meijers & Kuijpers, 2010). Hoe beter de student academisch geïntegreerd is, hoe groter zijn doelgerichtheid. Dit zorgt voor een betere studievoortgang en minder schooluitval (Tinto, 2004). Sociale integratie gaat vooraf aan academische integratie. Het zorgt voor verbondenheid met de opleiding (Tinto, 2004; Prins, 1997).
Betrokken bij de school
Peer support heeft een gunstige invloed op de betrokkenheid van studenten bij de school manier (Christenson et al., 2008). De positieve ervaringen die studenten bij de aanvang van hun studie opdoen, dragen bij aan een succesvolle start in het mbo. Peer support beïnvloedt het gevoel van erbij horen en gekend voelen; twee belangrijke voorspellers van betrokkenheid die effect hebben op motivatie en studiesucces (Crosling et al., 2009). Nieuwe studenten voelen zich sneller op hun gemak op hun nieuwe school als zij ondersteuning krijgen van een ouderejaars (Colvin & Ashman, 2010). Daarnaast zijn goede resultaten geboekt met peer support als instrument bij het voorkomen en bestrijden van pesten (Cartwright, 2005). In dit licht kan peer support bijdragen aan een schoolcultuur waarin jongeren elkaar helpen en voor elkaar zorgen (Topping, 1996, 2005).
Samenwerkend leren
Naast een bijdrage in het voorkomen van schooluitval en het vergroten van betrokkenheid bij de school, past peer support ook in een didactische visie. Het sluit aan bij het sociaal-constructivisme, waarin kennis wordt opgebouwd en gebruikt als gereedschap om samen met anderen te komen tot het oplossen van problemen. Door in samenwerking te leren, moeten studenten hun denken ‘verbaliseren’. Dat draagt bij aan een betere leerstrategie en het beter onthouden van kennis (Ten Dam & Volman, 2012). Mensen leren het meest wanneer ze de leerstof uitleggen aan anderen, en minder van lezen, horen en zien (Glasser, 1990). Met peer support zijn dan ook goede resultaten geboekt bij het leren van onder meer wiskunde en taal, bij de voorbereiding op tentamens (Topping, 1996; Colvin et al., 2010) en bij zelfgereguleerd leren (Petit, Thomsen, & Verheijen, 2013). Met behulp van peer support ontstaat een rijkere en meer authentieke leercontext. Ook wordt het actiever en socialer door de constante dialoog tussen de peers (Luigies, 2006).
Implementatie van peer support: tips uit onderzoek en praktijk
Uit het bovenstaande moge blijken: peer support heeft vele gunstige effecten. Mogelijke effecten, want peer support leidt niet zonder meer tot goede resultaten. Het kán veel opleveren, mits het gestructureerd en systematisch wordt ingezet. Een gedegen implementatie van peer support vergt de nodige inspanningen van de school, docenten en studenten. Dat gebeurt niet altijd, waardoor de uitvoering van peer support niet altijd plaatsvindt zoals het is bedoeld. Te weinig contact tussen de peers voorkomt dat de school en de studenten daadwerkelijk de vruchten van peer support kunnen plukken (Petit, Thomsen, & Verheijen, 2013). Hieronder volgen enkele suggesties – uit onderzoek en praktijk – voor een goede organisatie van peer support.
Kwaliteit van begeleiding
Niet alleen het beschikbaar stellen van tijd, geld en goed getraind personeel dragen bij aan effectief peer support. Ook de kwaliteit van de begeleiding door de studenten is van belang. Dit vraagt om zorgvuldige selectie en training van de peer supporters, en om betrokkenheid van een docent of andere professional (Topping, 2005; Cartwright, 2005, Petit, Thomsen, & Verheijen, 2013). De opleiding moet hierbij voldoende duidelijkheid en structuur bieden voor een goede organisatie van peer support (Petit, Thomsen, & Verheijen, 2013).
Zichtbaarheid en verantwoordelijkheid
Luigies (2006) deelt in dit verband een aantal tips die gebaseerd zijn op ervaringen uit verschillende pilots in het Nederlandse beroepsonderwijs. Die ervaring leert onder andere dat studenten graag tijd vrijmaken om andere studenten te helpen, mits hun rol wordt erkend. Het gaat deze studenten erom dat zij verantwoordelijkheid krijgen en dat hun rol als peerleader of peertutor zichtbaar wordt in de school. Ze willen serieus genomen worden in hun ondersteunende activiteiten en ze willen zich ook daadwerkelijk verbeteren in hun rol.
Training en coaching
De kwaliteit van peer support wordt voor het grootste deel bepaald door de kwaliteit van de begeleiding door studenten en door betrokkenheid van docenten of andere professionals. Dit vraagt dus om training en coaching van de studenten door de docent. De studenten moeten leren hoe ze de gewenste ondersteuning kunnen geven. Anders blijft de invulling van de rollen van peerleader en peertutor afhankelijk van de ‘toevallige’ competenties van de uitvoerder en van het sociale klimaat in de groep. De school loopt in dat geval het risico dat studenten er spontaan mee ophouden en dat de rol verdwijnt.
Stappenplan
Andere aanbevelingen op basis van deze pilots gaan over het helder stellen van doelen en grenzen van peer support, het zorgen voor commitment, kleinschalig starten en het maken en volgen van een duidelijk protocol. Deze stappenplan kan gebruikt worden bij een succesvolle implementatie van peer support.
Enkele deskundigen
Erik Luigies, secretaris van Kenniscentrum PAL
Régina Petit, onderzoeker Kohnstamm Instituut
Maren Thomsen, onderzoeker Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)
Bronnen
- Capstick, S., & Fleming, H. (2004). The Learning Environment of Peer Assisted Learning. Paper presented at the Peer Assisted Learning Conference, Bournemouth.
- Cartwright, N. (2005). Setting up and sustaining peer support systems in a range of schools over 20 years. Pastoral Care in Education, 23 (2), 45-50.
- Christenson, S. L., Reschly, A .L., Appleton, J. J., Berman, S., Spanjers, D., & Varro, P. (2008). Best
Practices in Fostering Student Engagement. Best Practices in School Psychology 4(86), 1099-1105. - Colvin, J. W., & Ashman, M. (2010). Roles, Risks and Benefits of Peer Mentoring Relationships in Higher Education. Mentoring & Tutoring: Partnership in learning, 18(2), 121-134.
- Crosling, G., Heagney, M., & Thomas, L. (2009). Improving student retention in higher education. Improving Teaching and Learning. Australian Universities’ Review 51(2), 9-18.
http://www.universityworldnews.com/filemgmt_data/files/AUR_51-02_Crosling.pdf - Elffers, L. (2011). The transition to post-secondary vocational education: students’ entrance, experiences, and attainment. Nederlandse samenvatting en discussie. Enschede: Ipskamp.
- http://www.aanvalopschooluitval.nl/userfiles/file/2011/Nederlandse%20samenvatting%20proefschrift%20Louise%20Elffers.pdf
- Glasser, W. (1990). The Quality School. New York: Harper & Row.
- Luken, T. (2009). Kiezen of binden? De rol van binding en studieloopbaanbegeleiding bij het verbeteren van studierendement. In C. Creemers, G. Jeuken, & N. Welman (red.). Biloba Onderwijsorganisatie, deel 6, 31‐44. Eindhoven: Fontys.
- Luigies, E. (2006). Peer Support. Leerlingen ondersteunen elkaar binnen een nieuw didactisch concept. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
- Meijers, F., & Kuijpers, M. (red.) (2010). Uit de schijnwerpers, in het daglicht. Van monoloog naar dialoog. Den Haag: De Haagse Hogeschool.
- Petit, R., Thomsen, M., & Verheijen, E. (2013). Support voor peer support? Opbrengsten van peer support in het mbo. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
- Prins, J. (1997). Studie-uitval in het Wetenschappelijk Onderwijs. Studentenkenmerken en opleidingskenmerken als verklaring voor studie-uitval. Nijmegen: Nijmegen University Press.
- Tinto, V. (2004). Linking Learning and leaving: Exploring the role of the college classroom in student departure. In J. M. Braxton, Reworking in the student departure puzzle (pp. 81-94). Nashville: Vanderbilt University Press.
- Topping, K .J. (2005). Trends in Peer Learning. Educational Psychology, 25 (6), 631–645.
- Topping, K. J. (1996). The Effectiveness of Peer Tutoring in Further and Higher Education: A Typology and Review of the Literature. Higher Education, Vol. 32, No 3, pp. 321-345.
- Topping, K., & Ehly, S. (1998). Peer-assisted learning. Mahwah, NJ/London: Lawrence Erlbaum Associates.
Relevante websites
- Stappenplan PAL: https://docplayer.nl/34228201-Stappenplan-voor-implementatie.html