skip to Main Content
    Auteur:Linda van den Bergh, lector Waarderen van Diversiteit bij Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (OSO) & Angeline van der Kamp, kenniskringlid en hogeschooldocent bij Fontys OSO Update:-

Mbo-studenten verschillen van elkaar op tal van kenmerken: geslacht, leeftijd, sociaal-culturele achtergrond en intelligentie, maar bijvoorbeeld ook qua motivatie, interesses en manieren van leren. Hoe stem je het onderwijs optimaal af op die verschillen? Een uitdaging van formaat, met een sleutelrol voor de docent. Aan de docent om in de klas effectief te ‘differentiëren’. Maar wat is daarvoor nodig?

Gelijke kansen op studiesucces

Passend onderwijs bieden blijft een lastige opgave, ondanks dat er al mooie ontwikkelingen zichtbaar zijn binnen mbo-onderwijsinstellingen. Dat heeft te maken met de diversiteit van de studentenpopulatie, maar daarnaast met soms heel specifieke ondersteuningsbehoeften. Samenhangend met bijvoorbeeld dyslexie of autismespectrumstoornissen (ASS) of vanwege bijzondere omstandigheden, zoals een ongewenste zwangerschap of (mantel)zorgtaken thuis.

Mbo-studenten met een dergelijke ondersteuningsbehoefte zijn over het algemeen tevreden over de intake, de wijze waarop zij betrokken worden bij het maken van afspraken over ondersteuning en over de feitelijke ondersteuning. Dat blijkt uit de Eindevaluatie passend onderwijs (Ledoux, Waslander, & Eimers 2020). Echter, deze zorg wordt nog vooral buiten de klas geboden. Binnen de klas valt volgens de Inspectie van het Onderwijs nog een behoorlijke slag te maken. Daar wordt nog niet altijd succesvol gedifferentieerd. Gevolg is dat groepen mbo’ers uiteenlopende kansen hebben om de gekozen opleiding succesvol af te ronden. Jongens zijn bijvoorbeeld minder succesvol dan meisjes en studenten met een (niet-westerse) migratieachtergrond zijn minder succesvol dan studenten zonder migratieachtergrond.

Waar gaat het mis? Daarvoor moeten we onderscheid maken tussen twee manieren van verschil maken: differentiatie en differentieel gedrag. Bij differentiatie gaat het om bewust, proactief handelen van de docent. Bij differentieel gedrag gaat het om impliciete processen die vaak onbewust plaatsvinden. Weloverwogen differentiëren helpt om kansenongelijkheid te verminderen, differentieel gedrag leidt al gauw tot het tegenovergestelde. Hoe zit het precies? Daarvoor nemen we beide begrippen nader onder de loep.

Differentiatie: convergent of divergent

Differentiatie wordt door Tomlinson en collega’s (2003) gedefinieerd als: “Een onderwijsaanpak waarbij docenten proactief de inhoud, didactiek, materialen, leeractiviteiten en gevraagde producten zodanig aanpassen dat ze tegemoet komen aan verschillende behoeften van individuele studenten om leermogelijkheden voor iedere student te maximaliseren” (Van den Bergh, 2018). Anders, en wat korter, gezegd: differentiatie is een beredeneerd proces, waarin de docent op basis van kennis over de studenten en hun vorderingen en behoeften bepaalt wat het volgende leerdoel is.

Dat differentiëren kan ruwweg op twee manieren: convergent of divergent (Denessen & Douglas, 2015; Deunk, Doolaard, Smale-Jacobsen, & Boske, 2015). Bij convergente differentiatie worden voor alle studenten gelijke doelen nagestreefd en is het onderwijs erop gericht dat alle studenten deze doelen behalen. Praktisch betekent dit dat studenten die minder goed meekomen op cognitief vlak meer tijd en ondersteuning krijgen om deze doelen te behalen. De verschillen in leeruitkomsten zullen door deze vorm van differentiatie kleiner worden. Bij divergente differentiatie zijn de uitkomsten van het onderwijs afhankelijk van het beginniveau en de snelheid van leren van de student.

Niveaugroepen

Een veelgebruikte aanpak van differentiatie is het werken met niveaugroepen of met individuele leerlijnen. De leerdoelen, de leeractiviteiten en/of de criteria worden afgestemd op de verschillende niveaus. Op het laagste niveau krijgen studenten dan bijvoorbeeld instructie op een lager niveau van abstractie. Zij voeren alleen opdrachten uit die cruciaal zijn om de minimumdoelen van de opleiding te behalen. De studenten op een hoger niveau krijgen verdiepingsmateriaal aangeboden. De bedoeling is dat de indeling in niveaus flexibel is en dat studenten dus van niveaugroep kunnen switchen (Prast, Van de Weijer-Bergsma, Kroesbergen, & Van Luit, 2015).

Vragen voor de docent

In essentie gaat het bij differentiatie om de volgende vier vragen, die een docent zich kan/moet stellen:

  1. Wil ik met het onderwijs hetzelfde bij elke student bereiken? Hierbij gaat het om de keuze voor divergente of convergente differentiatie.
  2. Op grond van welke studentkenmerken wil ik differentiëren? De cognitieve kenmerken: niveau, tempo of voorkennis? Of moeten interesses, belangstelling en motivatie de doorslag geven? Nog een andere mogelijkheid: de mate van zelfsturing of leervoorkeuren van studenten.
  3. Hoe pas ik de didactiek aan op deze studentkenmerken? Dat kan door het geven van keuzevrijheid in verschillende werkvormen, verschillende eindproducten, verschil in tempo, een variatie in instructie of materialen. Een andere optie is kiezen voor individualisering van het onderwijs en studenten zelfstandig laten werken.
  4. Beslis ik dat zelf of laat ik dat over aan de studenten? Dit is de vraag naar de regie over de keuzes. Ligt die bij jou als docent, bij de student of delen jullie de regie?

Het is goed om in dit proces van afstemming en invulling van het onderwijs de studenten actief te betrekken. Werken vanuit heldere leerdoelen, in samenspraak met studenten, maakt dat zij steeds meer zelf kunnen bepalen hoeveel en welke ondersteuning zij nodig hebben. Hierdoor ontwikkelt zich zelfsturing.

Om dit als docent goed te kunnen doen, zijn enkele condities van belang: kennis van leerlijnen, competenties om adequate beslissingen te nemen, het kunnen maken van onbevooroordeelde inschattingen, beschikbaarheid van adequate diagnostische tools, beschikbaarheid van randvoorwaarden zoals tijd en middelen (Van Casteren, Bendig-Jacobs, Wartenbergh-Cras, Van Essen, & Kurver, 2017).

Leerdoelen bespreken

Met name de algemeen vormende vakken (avo-vakken) worden in het mbo nog vaak frontaal-klassikaal gegeven, met het gemiddelde van de groep als uitgangspunt. Bij de beroepsgerichte vakken liggen differentiëren en werken met afgestemde leerdoelen meer voor de hand, omdat daar de leerdoelen concreet en praktijkgericht zijn. Het vooraf en achteraf bespreken van de leerdoelen met studenten gebeurt echter nog te weinig (Inspectie, 2020). Een gemiste kans, want doe je dit als docent bewust wél, dan draagt dit bij aan het leerproces en de motivatie van studenten. Dat geldt voor zowel de avo- als beroepsgerichte vakken. Je legt zo ook verbindingen tussen de verschillende elementen in de opleiding.

Differentieel gedrag

Differentieel gedrag vertoon je als docent op basis van de verwachtingen die je hebt van individuele studenten. Meer in het bijzonder de verwachting hoe succesvol de student zal zijn in de opleiding. Een dergelijke inschatting is gebaseerd op individuele studentkenmerken, zoals de eerdere prestaties, de werkhouding, de motivatie en inzet. Maar ook zaken als de sociaal-culturele achtergrond van de student zijn, van invloed. Datzelfde geldt voor persoonlijke opvattingen over bepaalde groepen mensen. Stereotiepe beelden kunnen leiden tot lage verwachtingen van studenten die tot zo’n groep behoren.

Verwachtingen die onterecht laag zijn, kunnen leiden tot minder motivatie, een minder positief zelfbeeld en lagere leerprestaties van de betreffende studenten (Van den Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten, & Holland, 2010; Hornstra, Denessen, Bakker, Van den Bergh, & Voeten, 2010). Dat geldt met name voor gestigmatiseerde groepen studenten, zoals studenten met dyslexie of studenten met een migratieachtergrond. Lage verwachtingen straal je als docent uit naar studenten, met name door non-verbale communicatie. Zaak is dus om je bewust te zijn van verwachtingen en waarop deze zijn gebaseerd.

Hoge verwachtingen werken in omgekeerde richting. Deze vertalen zich in vertrouwen in de kwaliteiten en ontwikkelingsmogelijkheden van studenten en in het bieden van meer en rijkere kansen om te leren.

Professionele ontwikkeling

Docenten spelen een bepalende rol in de afstemming op verschillen tussen studenten. Professionele ontwikkeling op dit vlak verdient dan ook alle aandacht, zowel in de opleiding van docenten als gedurende de loopbaan, in de ontwikkeling van vakbekwaamheid. Dit vraagt om professionalisering in de school.

De afstemming op verschillen vindt plaats in het handelen van de docent, in de interactie met de student. Kennis en vaardigheden zijn daarvoor nodig. Echter, deze krijgen vorm en worden sterk beïnvloed door de houding, opvattingen en verwachtingen van die docent. Hoe krijg je daar grip op? Een simpele, maar krachtige, werkvorm voor bewustwording van verwachtingen is ’60 seconden over mijn studenten’. De docent beschrijft zijn studenten in steeds maximaal 60 seconden aan een collega. De collega maakt aantekeningen. Samen analyseren zij vervolgens deze aantekeningen. Wat voert de boventoon: cognitieve kenmerken, achtergrondkenmerken of juist sociaal-emotionele kenmerken?

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat een duidelijke visie op gedifferentieerd onderwijs een belangrijk voorwaarde is voor het afstemmen op diversiteit. Een visie gedragen door het hele onderwijsteam. Wanneer alle leden weten en uitdragen waar het team voor staat, welke keuzes zijn gemaakt en hoe deze concreet vorm krijgen in de praktijk, is er sprake van collective efficacy. De gemeenschappelijkheid  in visie, opvattingen en aanpak geven een gevoel van kracht dat meer impact op het leren van studenten kan hebben dan de sociaal-economische status van het gezin waar de student uit komt (Donohoo, Hattie, & Eells, 2018).

De grootste succesfactor voor professionalisering is dan ook het leren met collega’s. Krachtig zijn met name collegiale consultatie en het werken in leergemeenschappen. Deze worden nog maar weinig ingezet in scholen, vaak vanwege een gebrek aan tijd en organisatorische problemen (Van Casteren et al., 2017). Docenten hoeven zich daar niet bij neer te leggen. Zij hebben zeggenschap over de professionalisering die op school plaats vindt. Wettelijk is vastgelegd dat docenten samen met de schoolleiding een professioneel statuut opstellen. Binnen dat statuut kunnen teams beschrijven hoe zij willen werken aan een schoolbrede aanpak in het afstemmen op diversiteit. Een gemeenschappelijke visie op het te verzorgen onderwijs geeft de docent ruimte, om het binnen die kaders in de klas vorm te geven. Daarbij is een reflectief onderzoekende houding op het eigen handelen een voorwaarde voor verdere professionalisering. De relatie tussen differentiatie, differentieel gedrag en professionalisering wordt verder uitgewerkt in de lectorale rede van Van den Bergh (2018).

Tot slot

Diversiteit, kansengelijkheid en inclusie zijn actueel en urgent, niet alleen binnen het mbo maar in het hele onderwijsstelsel. Docenten vervullen daarin een sleutelrol. Vier adviezen om er extra werk van te maken:

  1. Neem kennis van nieuwe inzichten en inspirerende voorbeelden, kijk op zoals die van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) met bijvoorbeeld de Kennisrotonde en rapporten van afgeronde praktijkgerichte onderzoeken en benut kanalen als LinkedIn.
  2. Wees je bewust van de manier waarop je differentieert, op basis van welke studentkenmerken en in welke vormen. En ook van de invloed van je houding, opvattingen en de verwachtingen die je van studenten hebt.
  3. Geef ruimte aan je handelen door jezelf kritische vragen te stellen en door handvatten te zoeken voor een aangepaste didactiek ter bevordering van differentiatie, in het belang van een hoger leerrendement en studiesucces van alle studenten.
  4. Blijf professionaliseren vanuit een open en reflectieve houding, een heldere visie samen met een krachtig team dat de student centraal stelt.

Enkele deskundigen

Elke van Doorn, senior adviseur Expertisecentrum inclusief onderwijs (ECIO)
Linda van den Bergh, lector Waarderen van Diversiteit, Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (OSO)
Angeline van der Kamp, kenniskringlid en hogeschooldocent, Fontys OSO
John Schobben, practor Innovatiesucces in het mbo, De Leijgraaf

Bronnen

  • Denessen, E., & Douglas, A. S. (2015). Teacher expectations and within-classroom differentiation. In C. M. Rubie-Davies, J. M. Stephens, & P. Watson (Eds.), The Routledge International Handbook of Social Psychology of the Classroom (pp.296-303). London/New York: Psychology Press/Taylor & Francis Group.
  • Donohoo, J., Hattie, J., & Eells, R. (2018). The power of collective efficacy. Educational Leadership, 75(6), 40-44.
  • Deunk, M., Doolaard, S., Smale-Jacobse, A., & Bosker, R (2015). Differentiation within and across classrooms: a systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices. Groningen: GION.
  • Fontys (z.j.). 60 seconden over mijn studenten. Professionaliseringpalet Afstemmen op Diversiteit. Fontys Lectoraat Waarderen van Diversiteit.
  • Hornstra, L., Denessen, E., Bakker, J., Van den Bergh, L., & Voeten, M. (2010). Teacher attitudes toward dyslexia: Effects on teacher expectations and the academic achievement of students with dyslexia. Journal of learning disabilities, 43(6), 515-529.
  • Inspectie (2020). De Staat van het Onderwijs 2020. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
  • Ledoux, G. & Waslander, S., & Eimers, T. (2020). Evaluatie passend onderwijs. Eindrapport. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
  • Prast, E. J., Van de Weijer-Bergsma, E., Kroesbergen E. H. & Van Luit, J. E. H. (2015). Readiness-based differentiation in primary school mathematics: Expert recommendations and teacher self-assessment. Frontline Learning Research,3(2), 90-116.
  • Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin,K., Conover, L. A. & Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature, Journal for the Education of the Gifted, 27(2/3), 119-145.
  • Van den Bergh, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., & Holland, R. W. (2010). The implicit prejudiced attitudes of teachers: Relations to teacher expectations and the ethnic achievement gap. American Educational Research Journal, 47(2), 497-527.
  • Van den Bergh, L. (2018). Waarderen van diversiteit in het onderwijs. [Lectorale rede]. Tilburg: Fontys Hogescholen.
  • Van Casteren, W., Bendig-Jacobs, J., Wartenbergh-Cras, F., Van Essen, M., & Kurver, B. (2017). Differentiëren en differentiatievaardigheden in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ResearchNed.

Relevante websites

Dit bericht heeft 0 reacties

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Back To Top
Geef je mening over de Canon beroepsonderwijsInvullen kost een paar minuten van je tijd